유아교사가 가져야할 교과교육학 지식

교사가 가져야 할 지식은 교과 내용 지식(subject matter knowledge), 교과 교육학 지식(pedagogical content knowledge), 교육과정 지식(curricular knowledge)으로 구분된다(Shulman, 1986). 그 중 교과 교육학적 지식이란 단순한 교과에 대한 지식을 넘어서 교수에 대한 지식 차원으로, 학습자에게 이해가 가능하도록 표상하고 구성하는 방식을 의미한다. 즉, 교과 교육학적 지식이란 해당하는 교과의 내용을 학습자의 이해 수준에 맞추어 교사가 재구성하는 지식으로, 교과 내용에 대한 지식과 교수 방법에 대한 지식이 결합한 형태라 고 할 수 있다. 이러한 교과 교육학적 지식은 단순히 지식을 가지고 있는 일반전문가와 다르게, 자신이 가지고 있는 지식을 학습자에게 맞게 재구성할 수 있는 지식으로 교사의 전문적인 지식에 해당한다. 교과 교육학 지식의 하위 요소는 학자마다 다르게 정의된다. Grossman(1990)은 교과 교육학 지식을 표현과 방법에 관한 지식, 학생의 개념화에 대한 지식, 교육 목적에 대한 지식으로 분류하였다(송일 민, 2010에서 재인용). 더불어 교과 교육학 지식은 교수 목적, 교수 내용의 선택 및 조직에 대한 지식, 학습자의 교과 이해에 대한 지식, 특정 주제를 가르치기 위한 교수 전략에 대한 지식을 포함한다(이정욱, 2000). 이처럼 교과 교육학적 지식의 구성요소는 학자마다 다소 차이가 있기는 하지만, 공통으로 교육과정에 대한 지식, 교과 내용에 관한 지식, 학습자에 대한 지식, 교수학습 방법에 대한 지식, 교수 상황과 환경 상황에 대한 지식을 포함하고 있다고 볼 수 있다(홍 희주, 2012). 유아교육 현장에서도 교사의 교과 교육학적 지식의 중요성에 대해 언급해 오고 있다(김형재, 2013; 박은혜, 2002; 홍용희ㆍ박은혜ㆍ김희진ㆍ이지현, 2007). 유아 교사의 교과 교육학적 지식에 영향을 미치는 요인으로 교과 내용에 대한 지식, 일반 교육학 지식, 가치와 신념, 환경적 맥락과 학습자에 대한 이해, 현장 경험에서 얻은 지식, 교사의 반성의 사고 능력 등이 있다(박은혜, 2002). 또한 교과교육과 관련된 지식으로 교사의 이론과 현장에서의 경험이 결합한 지식, 교사가 속한 사회적 환경 속에서 맺는 다양한 관계를 통에 알게 된 지식, 교사의 철학 등이 반영된 지식 등이 있다(홍용희 외, 2007). 이처럼 유아교육 분야의 연구에서도 교사의 교과 교육학 지식과 관련된 중요성 들이 계속해서 제시되고 있다. 즉, 유아교육은 교과에 대한 지식뿐만 아니라 학습자의 이해 수준에 따라 재구성하는 교사의 실천적 지식이 요구되는 특성으로 인해 여 교사의 교과 교육학적 지식은 더욱 중요하다고 할 수 있다. 교과 교육학 지식의 하위 요소가 다양한 만큼, 교사의 교과 교육학 지식의 형 성 과정에는 다양한 요소들이 작용한다. 먼저 교사 교육의 측면에서 살펴보면, 교사의 교과 교육학 지식 형성에는 교사 교육에서 교육 내용의 강화, 반성의 기회의 제공, 사례 쓰기, 맥락을 고려한 학습, 다양한 전문가들에 의해 만들어진 통합적 교수 방법의 학습, 조기 현장 경험 등이 필요하다(박은혜, 2002). 김 야경(2013)은 유아 교사의 과학 교과 교육학 지식에 대해 교사 교육을 받은 집단이 교사 교육을 받기 이전보다 두 배 이상 교과 교육학 지식이 높아짐을 제시하며, 교사교육의 중요성에 대해 밝혔다. 또한 예비교사교육, 재교육, 교사연수, 스스로 반성의 사고가 교과 교육학 지식과 언어적 상호작용의 수준에 영향을 미친다고 주장하였다. 더불어 Grossman(1989)은 교사 교육 여부가 학생에 대한 사전 지식은 물론 교수 행위에도 영향을 미치게 되며, 교과 내용에 대한 교사 교육을 받은 교사들이 교과 교육학적 지식의 수준이 높다는 것을 밝혔다. 반면교사 교육의 측면에서 유아 교사의 과학 교과 교육학 지식이 직전 교육에서 이수한 과학 관련 수업과 상관이 없다는 것을 밝히며, 직전 교육에서의 교육 방법과 내용의 부적절함을 제시하기도 했다(이지영, 2009). 더불어 이정욱(2000)은 예비교사들은 교사 교육을 받기 전부터 사전 지식 및 형성된 지식을 가지고 있다고 주장하며, 교육과 더불어 개인적인 차이에 대해서도 주장하였다. 따라서 이에 따라 스스로 지식 구조를 형성하기 때문에 교사 교육을 할 때 어떻게 지식이 재구성되고 있는지에 대한 고려 및 지식 변화 과정을 계속 검토할 필요가 있다고 제시하였다. 즉, 교사 교육의 측면이 교사의 교과 교육학 지식에 중요한 역할을 작용하는 때도 있지만, 관련 과목 이수 여부와 상관이 없는 예도 있으며 직전 경험 이전의 개인적인 지식의 구조 역시 중요한 역할을 한다는 것을 알 수 있다. 다음으로 교사의 변인 중 교육 경험 측면에서 교과 교육학 지식을 살펴봤을 때, 초임교사와 경력 교사는 서로 가지고 있는 지식의 구조가 서로 다르다는 연구 결과가 제시되었다(Cochran & Jones, 1998). Cochran, DePuiter와 King(1993)은 구성 중인 교과 교육학 지식(PKG, pedagogical content knowing)을 제안하며 학생에 대한 이해와 학습의 상황적 맥락을 포함하는 넓은 개념을 제시하였다. 이는 학습의 맥락을 강조하는 PKG의 특성으로 인해 여 경력교사는 초임 교사보다 보다 넓은 범위로 각 지식 요소를 통합할 수 있는 특성을 가지게 된다고 하였다(박은혜, 2002). 같은 맥락으로 Appleton과 Kinda(1999)는 교과 교육학 지식이 얕은 초임 교사는 가르치는 데 있어서 어려움을 겪는다고 제시하였다. 이는 교사의 경력이 쌓이게 될수록 내용 지식 과 교육학 지식이 보다 강화되며 다양한 수업 기술을 가질 수 있음을 의미한다. Cudmundsdottir 와 Shulman(1986)은 교과 교육학 지식에 있어 유능한 교사는 자신이 가르치는 교과에 대해 명확한 견해를 가지고 있지만, 초보 교사는 이러한 지식을 가지지 못하고 있다고 말하며 교육 경력에 의한 차이를 제시하였다. 이처럼 교사의 교육 경험에 따라 교과 교육학 지식이 차이가 남을 알 수 있다. 이러한 교사의 교육 경험에 따른 교과 교육학 지식의 차이는 유아 교사의 교 과 교육학 지식에 관한 연구들에서도 의미 있는 결과가 제시되었다(김현진ㆍ신 은 수. 2008; 김민정 외, 2017; 홍희수, 2013). 반면, 교과 교육학 지식이 교사의 교육 경험과는 관계가 없다는 연구들도 제시되었다(김나연, 2015; 이지영, 2009). 유아 교사의 경력에 따른 지식의 차이를 연구한 Lee(1995)는 경력 교사와 초임 교사 모두 제한된 지식을 가지고 있었다고 보고하며 경력 교사와 초임 교사 간의 경력에 따른 차이가 없다고 주장하였다. 이는 교사 경력이 중요한 변인이 아니며, 양보다는 질적인 측면이 중요함을 보여준다. 또한 유아 교사 와 예비교사를 비교한 다양한 연구들(고영자ㆍ조애너, 2016; 김권일, 2010; 김현 진ㆍ신은 수, 2008)이 있었으며, 이러한 연구들은 현직 교사가 예비교사에 비하여 각 과목에 대한 인식이나 지식수준이 반드시 높지만은 않다는 결과들을 제시하였다. 이는 곧 교사의 교육 경험에 대한 교과 교육학 지식의 정도가 과목이나 연구의 특성에 따라 달라지는 것을 통해 일반화된 결과를 내리기 어렵다는 것을 보여준다. 더불어 유아 교사의 학력, 기관 유형, 나이, 관련 과목에 대한 수강 경험, 연수 경험 등의 변인에 따른 교과 교육학 지식을 알아보는 연구들(김현진ㆍ신은 수, 2008; 김민정 외, 2017; 신은 수ㆍ김현진, 2013; 홍희수, 2013; 김경분, 2006)은 유아 교사의 변인에 따라 가지고 있는 교과 교육학 지식의 정도가 다르다는 것을 보여준다. 이처럼 유아 교사의 교과 교육학 지식은 다양한 변인들에 따라 그 정도가 다르며, 연구마다 다양한 결과들을 보여주고 있으므로, 정확한 결론을 내리기 어렵다.