유아교사 핵심역량의 구성요소

최근 여러 나라는 교사들이 갖추어야 할 핵심역량을 국가나 주 수준에서 자국의 맥락에 적합하게 규명하고자 노력하고 있다. 대표적인 사례를 통해 유아고 사 핵심역량의 영역과 구성요소를 살펴보면 다음과 같다. 미국은 약 80% 이상의 주가 유아교육 인력을 위한 핵심지식과 핵심역량을 개발했다. 핵심역량의 영역은 주별로 다소 차이는 있으나 대부분 5개에서 8개 영역으로 구성되어 있으며 공통된 영역으로는 유아의 성장과 발달, 유아 관찰과 평가, 학습 환경과 교육과정, 유아와 상호작용, 가족과 지역사회, 전문적 발달과 지도력, 건강·안전·영양 프로그램 계획 및 개발이 있다. 또한 수준은 핵심지식 및 핵심역량의 위계 구조를 수용하여 학력, 경력 등에 따라 3수준에 6수준으로 제시하고 있다. 영국은 학교 교육 개발국(Training and Development Agency for Schools: TDA)을 통해 유아 교사를 포함한 학교 교사 전체를 위한 전문적 핵심역량을 구성하였다. 핵심역량의 영역은 전문적인 지식과 이해, 전문적 기술, 전문적 태도의 3개 영역으로 구성되며, 핵심역량의 수준은 입문, 일반, 상위, 우수, 숙련 교사의 5개 수준으로 구성되어 있다(박은혜 외, 2010; 신은 수 외, 2011). 자격을 취득한 모든 교사는 GOCE(General Teaching Council for England)에 등록한 후 핵심역량을 충족시켰다는 것을 입증한 후 다음 경력 단계로 넘어갈 수 있으며, 특히 우수교사와 숙련교사 수준이 되기 위해서는 외부 기관을 통한 평가를 받아야 한다(신은 수 외, 2011). 이처럼 영국은 각 경력단계에 맞는 유아 교사 핵심역량을 충족시키기 위한 끊임없는 노력이 체계적으로 이뤄지고 있음을 알 수 있다. 캐나다는 교육 분권화 정책에 의해 국가 수준에서 교육부를 따로 두지 않고 10개의 주 혹은 3개의 준주에서 교육정책을 수행하고 있다. 그중에서 온타리오 주와 퀘벡주는 핵심 역량을 근거로 유아 교사 교육 프로그램을 수립하고 시행해 고인 대표적인 주다. 온타리오 주는 2006년부터 핵심역량을 중심으로 교사 교육과정을 구성하였고 이를 교사 평가와도 연계하고 있다. 퀘벡 주 역시 2001년 교육법 개정을 통해 핵심역량 중심의 교사 교육과정을 구성하여 교사교육 프로그램에 활용하고 있다. 핵심역량을 교사교육 프로그램에 적용하여 활용하고 있으며, 프로그램의 수준은 초임교사를 위한 입문교육 프로그램(New Teacher Induction Program: NTIS)과 경력교사를 위한 교육 프로그램 두 수준으로 구성된다. 초임교사들은 역량을 성취하는 데 학습공동체(교장, 경력교사, 멘토 등)의 지원을 받으며 이들에게 평가 또한 받는다. 반면 경력교사의 경우 스스로 연중 계획을 세우고 멘토 링, 연수 참여 등을 통해 자신의 전문성 신장을 위해 노력한다. 이후 평가 위원들과 사전·사후 모임을 하고 자신의 교수·학습 실제에 대한 반성의 과정을 거치고 평가를 받게 된다(Ontario Ministry of education, 2010; 신은 수 외, 2011). 이처럼 캐나다 온타리오 주는 핵심역량을 교사교육 프로그램과 연계하여 각기 다른 경력의 교사들에게 적합한 방법으로 핵심역량을 개발하고 성취하도록 노력과 지원을 하고 있음을 알 수 있다. 국외의 유아 교사의 핵심역량을 비교하여 살펴보면 대부분 나라 에서 공통으로 강조하고 있는 핵심역량이 있음을 알 수 있는데 이는 유아의 성장과 발달, 유아와 상호작용, 유아 관찰과 평가, 학습환경과 교육과정, 프로그램 계획과 개발, 운영 및 평가, 건강 ․안전 ․영양, 가족과 지역사회, 전문성과 지도력 등이다. 국내의 선행연구들을 통해 규명한 유아 교사 핵심역량의 영역과 요소를 비교해보면 성병창 외(2009), 조혜진(2010), 이정순(2013)과 같이 역량의 구성요소인 지식·기술·태도로 구분하기도 하며, 박은혜 외(2010), 박승태(2010), 신은 수 외(2011) 등과 같이 역량 군 별로 핵심역량의 영역과 요소를 구분하기도 하였다. 앞서 살펴본 여러 학자의 역량 정의에 의하면 역량은 지식, 기술, 태도의 총 체라 볼 수 있으므로 이에 따라 핵심역량의 영역과 요소를 구분하는 것도 분명 의미 있는 일이다. 하지만 핵심역량을 유사한 요소들로 묶어 역량 군별로 구분한다면 하위요소와의 관련성도 깊을 뿐 아니라 각 역량의 수준을 파악하고 역량 성취에 더욱 실질적인 도움을 줄 수 있다고 판단된다. 각 연구의 차이를 살펴보면 신은 수 외(2011)가 제시한 평가의 이해 및 실행과 건강, 영양, 안전지도 영역은 박은혜 외(2010)의 연구에서는 영역별 하위 요 소로 포함되었다. 또한 외(2010)와 신은 수 외(2011)의 영역과 비교할 때 박승태(2011)의 영역은 유치원 운영에 대한 이해와 유아 교육정책, 제도 및 행정조직에 대한 이 해가 포함되어 있다. 이러한 항목이 추가된 이유를 살펴보면 기존의 유아 교사 핵심역량에서 교육조직에 대한 이해 부분은 간과됐으나 교사 역시 교육조직의 구성원으로서 이를 이해할 필요가 있다. 또한 운영에서 교사들이 상대적으로 소외됐으나 유치원 운영에 교사의 참여를 통해 긍정적인 영향을 줄 필요가 있다는 태도에서 핵심역량의 영역으로 포함되었다(박승태, 2011). 한편 신은 수 외(2011)가 제시한 영역과 비교할 때 박은혜 외(2010)의 영역에는 정보화 소양 역량이 추가로 포함되어 있다. 이는 과학기술의 발달, 국제적 교류의 중요성, 정보화의 중요성을 근거로 영국이 구체적으로 ICT 소양을 제시하고 있으며 이외에도 미국, 호주, 뉴질랜드 경우도 명칭은 다르지만 소양을 핵심역량으로 제시하고 있음을 근거로 들면서 ‘정보화 소양’ 역량을 핵심역량으로 설정한 것이다(박은혜 외, 2010). 유아교육 현장에서도 행정, 재정 관련 업무 처리를 위해 효율적으로 정보화 기술을 사용하거나 자신의 지식을 정보화하고 정보화기기를 활용하여 더욱 의미 있는 교육정보를 습득해 교육에 활용할 수 있는 능력은 매우 중요하게 되었다. 따라서 교사의 직무능력으로써 정보화 소양은 과거와 달리 매우 중요한 역량요인이 될 수 있으므로 유아 교사의 핵심역량의 영 역으로 설정하는 것이 매우 의미 있다고 판단된다.