유아교육에 대한 수업 전문성의 개념

수업과 교사는 불가분의 관계이다. 수업은 교사와 다른 직업들을 구분 짓는 가장 큰 부분이며, 교사를 교사답게 만드는 중심 역할을 한다. 따라서 교사는 자기 장학이나 동료 장학과 같은 장학 활동과 교수 기술이나 내용 습득을 위한 연수에 참여하는 등 다양한 측면에서 수업을 잘하기 위하여 노력한다. 최근 연구에서는 이러한 교사의 노력과 교사와 수업의 관계 등을 수업 전문성이라는 용어로 설명하고 있다. 변연계(1997)는 수업 전문성을 담당 교과목에 대한 전문적인 교과 내용 지식과 교수 방법에 대한 지식, 그리고 교수 기술을 통해 효율적인 수업을 전개할 수 있는 능력이라고 정의한다. 박윤열(2007)은 수업 전문성을 학습자의 행동 변화를 바람직하고 효과적인 방향으로 이루어질 수 있게 하려고, 교사가 의도적으로 학습자의 환경과 조건을 통제하면서 지속해서 학습자와 상호작용하는 과정으로 보았다. 양정모(2010)는 수업에 대한 이해와 반성의 실천 능력을 토대로 학생의 관점에서 끊임없이 수업을 체계화하기 위한 노력이나 행위라고 설명한다. 이혁규(2014)는 수업 전문성을 포함하여 교사의 전문성을 성찰적 전문성이자 임 상적 전문성이라고 제안한다. 그는 이러한 제안의 근거로서 수업이란 보편적인 법칙으로 환원될 수 없는 개별 사례들을 민감하게 다룰 수 있는 능력이 요구되며, 성찰과 임상은 함께 결합하여 교사가 교육활동을 지속해서 관찰하고 그 실천의 의미를 깊게 숙고하며 개선하는 것을 가능하게 하기 때문이라고 설명한다. 진영 은과 함영기(2009)는 수업 전문성 선행 연구를 바탕으로 수업 전문성의 재 개념화 연구 동향을 지식관, 수업관, 교사완, 교사 교육 등의 측면으로 살펴보았다. 그 결과 기존의 기술적 합리성의 대안으로 반성의 실천이 제시되고 있으나, 여전히 도구적 관심과 기술적 합리성에 기초하여 교과지식을 효과적으로 전달하고자 하는 수업의 효과성이나 교수 효율성 측면으로 수업 전문성을 바라보고 있음이 보고되었다. 더불어 반성의 연계적 전문성의 필요성이 강조되고 있으나 반성을 절차적 기술적 수준으로 치환하여 이루어지는 경우가 대부분이었음이 나타났다. 한편 수업 전문성에 대한 이론적 고찰이나 개념을 탐색하기보다 실제 현장 교사의 면담이나 수업 분석을 활용하여 실증적인 측면에서 수업 전문성을 살펴보는 연구들도 이루어지고 있다. 임찬빈과 이화진(2006)은 국외의 좋은 수업 및 교수 기준 연구와 이에 대한 교사의 의견을 바탕으로 수업관찰과 교사, 전문가 면담을 실시하여 수업 전문성을 살펴보고 그 기준을 제시하였다. 그들의 수업 전문성은 4개의 대영역과 6개의 중영역, 그리고 22개의 기준 요소로 이루어졌다. 4 개의 대영역은 지식, 계획, 실천, 전문성으로 구성되며, 6개의 중영역은 내용 지식 및 내용 교수 방법, 학생 이해, 수업 설계, 학습 환경 조성 및 학급 운영, 수업 실행, 수업 반성 및 전문성 발달로 이루어진다. 기준요소는 내용 지식의 이해, 내용 교수법 및 오개념 인지 등 22개로 구성된다. 김현애와 김경연(2012)은 임찬 빈과 이화진(2006)의 수업 전문성을 수정 보완하여 예비 유아 교사를 대상으로 수 업 전문성을 살펴보았다. 이 연구에서는 중영역 중 학습 환경 조성 및 학급 운영의 영역이 제외된 내용 지식 및 내용 교수 방법, 학생 이해, 수업 설계, 수업 실행, 수업 반성 및 전문성 발달의 측면에서 수업 전문성을 제시하였다. 이러한 실증적인 연구들은 교사들에게 수업 전문성에 대한 구체적인 기준을 제시함으로써 더욱 실제적인 측면에서 수업 전문성을 이해할 수 있도록 도울 수 있다는 의의를 가진다. 유치원 교사 측면에서 수업 전문성은 유치원 교사로서 유아들에게 좋은 수업을 할 수 있는 능력을 의미한다. 교사로서 좋은 수업 실천은 매우 당연한 것이지만, 실제 유아 교육현장에서는 유치원 교사의 좋은 수업 실천을 강조하며 수업 전문성 신장을 중요하게 다루기보다 교사의 역할을 유아를 사랑하고 돌보는 것으로 한정하여 바라보는 시선들이 존재한다. 더불어 유치원 교사를 단순하게 유아들과 놀아주는 사람으로 국한하여 바라보는 견해들도 있다. 이러한 교사의 역할은 유아교육이 어린 나이의 학습자를 대상으로 실행된다는 측면에서 일부 포함되어야 하는 부분임에는 동의한다. 그러나 유아를 돌보거나 놀이에 참여하는 역할은 유치원 교사의 전문성 중 부분일 뿐 전체라고 보기는 어렵다. 유아교육의 질적 성장, 사회적 전문화 및 더 나아가 국가발전을 위해서 유치원 교사의 수업 전문성은 반드시 신장하여야 한다. 이러한 요구와 함께 최근 연구들(유수경, 2007 유수경, 황해익, 2009; 한수란, 황해익, 2007)은 유치원교사 또한 초․중․고 등교율의 교사와 마찬가지로 전문성을 지닌 전문직으로 인식한다고 밝히고 있다. 유치원 수업은 예측이 어려운 어린 나이의 유아들과 교사 간 상호작용을 통해 이루어져 불확실한 상황들이 연속적으로 나타날 가능성이 크다. 더불어 초․중 등교육에 비해 일정한 형식의 교과서가 없으며, 교사의 수업 자율성에 근거한 다양한 형태의 활동 중심 수업이 이루어진다. 교육정책 측면에서 교육 성취도에 대한 부담감도 상대적으로 적어 교육과정 운영에 대한 많은 결정권과 재량권이 교사에게 주어진다. 이처럼 유치원 수업은 초․중등교육과는 구별되는 고유한 성격과 형태를 보인다. 임승렬(2009)은 지식영역, 기술 영역, 태도와 가치 영역으로 나누어 유치원 교사의 수업 전문성을 설명하며 이러한 요인들은 교수학습계획, 교수·학습방법, 학급경영 및 관리, 평가의 측면에서 나타난다고 주장한다. 그는 교수 학적 내용 지식과 교육내용에 대한 이해와 수준별, 통합적 운영과 초등 교육과의 연계 능력, 실천적 지식과 반성의 사고가 포함된 지식영역과 다양한 교수·학습 기술의 습득과 학급 경영 및 관리 능력이 포함된 기술영역, 그리고 교사의 태도와 가치를 수업 전문성으로 설명하였다. 더불어 그는 수업 전문성에서 교사의 윤리적 측면을 강조해야 함을 언급하였다. 김영옥(2001)은 유치원 교사는 좋은 수업을 실천하기 위해 유아의 의미 있는 경험에 대한 이해(교과 내 용)를 기초로 적절한 수업 방법(교수․학습 기술)의 사용과 주어진 수업(활동) 시 간을 효율적으로 운영․관리하는 능력이 필요함을 강조한다. 선행연구들을 종합하여 볼 때 유치원 교사의 수업 전문성이란 말 그대로 교사로서 수업을 잘하는데 필요한 전문성이다. 이때 수업은 학습자와 교수자에게 의미 있는 수업, 즉 좋은 수업을 뜻한다. 그러므로 수업 전문성이란 교사와 학습자 그리고 교육내용에 대한 풍부한 이해를 바탕으로 수업을 계획하고 실행하며 더 나은 교수·학습 실천을 위해 끊임없이 반성하는 교사의 능력이라 할 수 있다.